Articulo
Enseñar lenguas extranjeras por videoconferencia: una conexión más allá de lo verbal
Jessou Jandette Torres | Universidad Nacional Autónoma de México, México
Introducción
¿Alguna vez ha sentido que una clase por Zoom es mucho más agotadora que una dentro de un salón? Para los profesores de lenguas extranjeras, ese cansancio tiene nombre: es el resultado de un cambio radical en las reglas del juego comunicativo. Enseñar en pantalla no es lo mismo que enseñar en el aula, aunque la materia sea la misma. Y sin embargo, durante la pandemia, millones de docentes hicimos exactamente eso: trasladamos nuestra clase al Zoom y esperamos que funcionara.
Soy maestra de francés en la ENALLT-UNAM y, como tantos colegas, sobreviví esos años de enseñanza remota de emergencia. Desde entonces regresamos a las aulas, pero las clases virtuales no desaparecieron: su flexibilidad espacio-temporal y las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías garantizan que las Clases de Lengua Extranjera por Videoconferencia (CLEV) —aquellas en las que la interacción entre enseñantes y aprendientes ocurre a través de plataformas como Zoom, Meet o Teams— han llegado para quedarse.
Este artículo nace de un proyecto de investigación doctoral en el que analicé grabaciones reales de CLEV impartidas por estudiantes en formación docente en la ENALLT durante 2022. Lo que encontré me convenció de algo: enseñar una lengua no garantiza automáticamente saber enseñarla en pantalla.
Haciendo malabares semióticos
Cuando hablamos en cualquier contexto —en un café, en una reunión, en el aula— no comunicamos solo con palabras. Usamos el cuerpo, el espacio que ocupamos, los materiales que tenemos a la mano. Los investigadores del lenguaje llaman a todo esto recursos semióticos: los distintos canales, acciones y materiales que usamos para comunicar (Norris, 2011). Guichon y Tellier (2017) proponen que en una CLEV estos recursos se organizan en cuatro dimensiones que conviene distinguir:
- Lo verbal: no solo qué se dice, sino cómo se dice. Incluye la entonación, las pausas, la intensidad de la voz.
- Lo corporal: gestos, posturas y miradas, que en una clase presencial contextualizan y enriquecen lo que se dice.
- Lo espacial: la distribución física del aula, los desplazamientos del profesor, la proxemia —es decir, la gestión de las distancias entre las personas.
- Lo material: las herramientas que se usan para interactuar. En una CLEV, estas son inevitablemente tecnológicas.
Lo interesante —y lo complicado— es que en una videoconferencia las cuatro dimensiones se transforman. La pantalla no es una ventana transparente al aula: es un filtro que altera cómo vemos, cómo nos movemos y cómo escuchamos. Veamos cómo.
Silencios largos y voz en off
En una conversación cara a cara, un silencio de cuatro segundos ya empieza a sentirse incómodo. Pero rara vez es un silencio absoluto: hay una mirada, un gesto, un movimiento que mantiene el hilo. Los especialistas en análisis de la conversación llaman a esto captadores fáticos: señales no verbales que nos dicen “sigo aquí, te estoy escuchando” (Schegloff, 2007).
Ahora traslademos eso a una CLEV. Imagina que un profesor acaba de plantear una pregunta al grupo. Los alumnos tienen las cámaras y micrófonos apagados. No hay respuesta en el chat. Nada. ¿Cuánto tiempo puede durar ese silencio? En las grabaciones que analicé, pude constatar silencios de más de 16 segundos. Sin ningún captador fático que los amortiguara. La incomodidad de los enseñantes en esos momentos era evidente: no sabían si alguien los escuchaba, si había un problema técnico o si la pregunta había sido simplemente ignorada.
La multicanalidad —la coexistencia de varios canales de comunicación simultáneos— añade otra particularidad. Imagina que el profesor pregunta algo y un alumno responde… pero en el chat. Lo que pude observar es que, con frecuencia, el docente lee en voz alta ese comentario para compartirlo con el grupo. El alumno habla por escrito; el profesor le presta su voz. Se crea una especie de eco o voz en off que permite integrar lo escrito y lo hablado. Es un gesto de mediación que los docentes aprenden sobre la marcha, sin que nadie se los haya enseñado explícitamente.
Enseñando con selfies
En las artes plásticas, el escorzo es la técnica que permite transmitir la sensación de profundidad y perspectiva cuando el cuerpo no puede verse completo. Algo muy parecido ocurre en una videoconferencia: el docente no proyecta su cuerpo entero, sino solo el rectángulo que delimita su cámara. Cómo se coloca dentro de ese rectángulo —si se inclina hacia adelante, si retrocede en su silla, si muestra la cara completa o solo una parte— comunica tanto como sus palabras.
A esto se añade algo que no existe en el aula: la posibilidad de vernos a nosotros mismos en tiempo real. Esa pequeña ventana con nuestra propia imagen genera un nivel de conciencia sobre nuestros gestos y posturas que normalmente no tenemos. El docente observa sus propias reacciones mientras habla. Y cuando, además, los alumnos mantienen las cámaras apagadas, el efecto se vuelve aún más extraño: el profesor explica una palabra con gestos, pero no recibe ninguna reacción visual del otro lado. Está, de cierta forma, dialogando consigo mismo.
El contacto visual también se complica. Mirar a la cámara —para dar la sensación de mirar al interlocutor— significa no mirar la pantalla donde están los alumnos. Y mirar a los alumnos en la pantalla significa no mirar a la cámara. Es una contradicción irresoluble que afecta la organización de los turnos de palabra: sin el juego de miradas, se pierden muchas de las señales que en el aula presencial indican quién tiene la palabra y quién la va a tomar.
Espacios que se mezclan
En una CLEV no hay un solo espacio: hay el espacio físico de cada participante y el espacio virtual que construyen juntos durante la sesión. En el corpus que analicé, los enseñantes en formación proyectaban fondos de pantalla escolares —un gesto por preservar el espacio institucional— mientras que sus alumnos, cuando encendían la cámara, aparecían desde habitaciones, cocinas o, en más de un caso, desde dentro de un armario.
El espacio virtual también se negocia a través de decisiones pequeñas pero cargadas de significado: «¿abro o cierro la cámara?», «¿cómo me identifico si la dejo apagada?», »¿elijo el modo mosaico o el modo hablante?». Cada una de estas opciones moldea la dinámica de la clase de formas que rara vez se discuten en la formación docente.
¿Plan de clase o presentación de diapositivas?
En cuanto a los recursos materiales, lo más llamativo en el corpus fue la centralidad absoluta de la presentación de diapositivas. Para los enseñantes en formación que observé, la clase no existía sin ese soporte proyectado en pantalla compartida: los objetivos, las explicaciones, las actividades, las transiciones… todo pasaba por las diapositivas. Junto a ellas, herramientas como WhatsApp, Kahoot o Google Classroom se integraban con fluidez al entorno digital, algo que, curiosamente, resultaba más natural en línea que en el aula física.
Pero la anécdota más reveladora llegó después. Cuando regresamos a los salones de clase al terminar la pandemia, tuve la oportunidad de trabajar presencialmente con esos mismos estudiantes. Para acreditar una materia, debían realizar prácticas de clase en el aula. Y lo que observé me sorprendió: querían hacerlo exactamente igual que en Zoom. Su clase presencial dependía de una proyección de diapositivas. No habían aprendido a enseñar en un aula; habían aprendido a enseñar en una pantalla.
Conclusiones
Dar clase de lengua extranjera por videoconferencia implica gestionar, de manera simultánea, un conjunto de recursos comunicativos que en el aula presencial se dan por sentados: el silencio con sus amortiguadores no verbales, la voz prestada al alumno del chat, el escorzo del propio cuerpo, la coexistencia de espacios públicos y privados, la pantalla compartida como columna vertebral de la clase.
Ninguno de estos retos se resuelve solo con experiencia docente ni con un curso de tecnología. Como señala Bigot (2016), analizar la interacción real que ocurre en el aula —virtual o presencial— es una herramienta indispensable para la formación docente. Necesitamos estudiar sistemáticamente cómo enseñan los profesores en las CLEV para poder formarlos con mayor precisión.
El reto no es dominar Zoom. Es aprender a comunicar, a sostener la atención, a gestionar el silencio y a leer los gestos del otro… cuando el otro es un rectángulo oscuro en la pantalla.
Referencias
Bigot, V. (2016). L’analyse des interactions didactiques dans la formation initiale des enseignants de français langue seconde. Communiquer, (18). https://doi.org/10.4000/communiquer.2006
Guichon, N. (2013). Une approche sémio-didactique de l’activité de l’enseignant de langue en ligne. Éducation et Didactique, 7(1). https://doi.org/10.4000/educationdidactique.1679
Guichon, N. (2017). Sharing multimodal corpus to study webcam-mediated language teaching. Language Learning & Technology, 21(1), 56–75.
Guichon, N., & Tellier, M. (2017). Enseigner l’oral en ligne. Une approche multimodale. Éditions Didier.
Norris, S. (2011). Identity in interaction: Introducing multimodal interaction analysis. De Gruyter Mouton.
Schegloff, E. (2007). Sequence organization in interaction: A primer in conversation analysis. Cambridge University Press.
COMO CITAR: Jandette Torres J. (2026). Enseñar lenguas extranjeras por videoconferencia: una conexión más allá de lo verbal . Entre Lingüistas, 1, 1–5. https://entrelinguistas.com/num1_art4/
Dra. Jessou Jandette Torres Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT), UNAM, México
Jessou Denise Jandette Torres es doctora en Estudios del Lenguaje y Lingüística Aplicada por la Universidad Veracruzana. Profesora de la ENALLT-UNAM desde 2014, imparte cursos de francés como lengua extranjera y de Formación de Profesores de Lenguas. Sus intereses de investigación se centran en el análisis de la interacción, la multimodalidad y el impacto de la tecnología en la didáctica de lenguas extranjeras.